童宏保教育经济与管理工作室

〖摘要：〗


摘要：教育的育人目的决定了教育管理要以人为本，学校以人为本的管理就是以师生为本，重视激励他们的积极性、强调增强学校管理协同效应。学校能绩管理强调对学习质量与教育质量管理，以形成学校师生全方位、多沟通的团队管理。
关键词：人本能绩管理 管理效益 学校管理 协同效应

一、人本能绩管理模式
教育不同于企业，企业是以盈利为目的的，而教育是以培养人为目的的。管理的目的决定了管理的手段。教育育人属性决定了教育管理手段与模式不同于企业。从学校教育目标看，育人的目的是按照一定的教育标准提高学生学习质量和教师的教学质量（统称教育质量），使之达到甚至超过这一标准。因此，教育质量是学校的生命，学校管理的第一要义就是全面提高教育质量。根据组织行为学激励理论可知，人的工作绩效（Effect）是人的能力(Ability)与积极性(Positivity)的函数，即E=ƒ(A,P) 。人的积极性是通过内部自我激励和外部激励形成的。重视教育质量就是重视人的工作绩效。重视教育质量就必须形成学校组织具有核心竞争力的学生团队与教师团队及其以能力绩效为本的过程管理与结果管理相结合的管理模式。
基于以上原理，我们在学校管理中，首先要加强学校人力资源的管理，必须调动学生的学习积极性和教师的工作积极性，充分发挥学生的学习能量和教师的教学能量。建立一个学校教育效益管理以人力资源开发与管理为本的“人本管理+能绩管理”模式（以下简称“人本能绩”模式）。本文界定的人本管理是在管理相关因素（人、财、物、事、时间、空间、信息）中主要侧重人力资源的管理，而能绩管理又是指在人力资源管理过程中侧重于管理人的工作起点的能力与工作阶段性终点的绩效管理。在现代学校管理中，领导的管理能力表现在对其他人员与资源的管理上，教师的教学能力体现在教学质量中，绩效集中体现在学生的学习成果与品质上。椐此，人本能绩管理模式用模型解释如下图所示。
随着现代科学技术的发展，全球经济一体化，学校教育信息网络化。为迎接知识经济的挑战，加强学校管理，提高学校管理效益已经不再是笼统和抽象的概念，而必须依靠以教师为本提高教学质量、以学生为本增强学习能力的“人本能绩”管理模式。“人本能绩”管理模式是人本管理与能绩管理的有机结合。
二、人本管理
无论现代管理理论和实践都已经告诉我们，一切的管理最为根本的就是管好人的问题。其他的管理都是由此衍生而来的问题。所谓“人本管理”，是指现代科学管理必须以人为核心，以做好人的工作、充分调动人的积极性，进而提高管理功效，实现预定目标。这里所讲的“做好人的工作，调动人的积极性”，既包括作为管理主体的人，即管理者（教育管理者包括管理人员、教师和学生），又包括作为管理客体的人，即被管理者（教师和学生）。在学校，教师和学生既是被管理者又是管理者，也就是说，既是管理主体又是管理的客体。从不同的层面看，教师相对于学校领导而言是被管理者，相对于学生而言则是管理者。学生相对于教师而言是被管理者，而在进行自主管理时又是管理者。这是由于教育的主体间性所决定的。


人本能绩管理模式
建立以人为本的管理模式在学校就是要以“两个人为本”（学生和教师），特别要以全体教师为本和以全体学生为本。坚持学校培养人、塑造人的办学宗旨。具体体现在以下各方面。
（一）以教师为本，以实现全面育人目标
（1）领导“以师为本”，提高教育质量。总体上说，管理是一种激活，是一种整合，是一种协调，以及追求对人的能力的最大量激活，对物质资源的最有效的整合，对财力资源的平衡配置、对人财物关系的理想协调，以求得最佳的运作状态与效益。1]
教育管理包括对教育中的人、财、物的管理和协调，其最终目的在于使教育对象（学生）获得全面的发展，因此教育管理的鹄的不是物，而是活生生的人。根据教育管理的这一特点，学校管理必须树立以“人为本”的管理理念，即以“师为本”的管理思想。阿基米德曾经说：“给我一个支点，我可以撬动整个地球。”在学校管理中，教育资源的合理配置和人的显能、潜能的最大量激活，用人制度是激活教育资源的坚实支点。
在学校内部管理体制改革中，用人制度是一个既敏感又至关重要的问题。随着国家经济、政治体制改革的不断深入，学校的用人机制也将打破计划经济时代“最后的壁垒”，由过去单一的计划体制趋向教育人才交流市场，由单位人走向社会人。学校要依靠优秀教师办学，在师资建设上，除大力培养在岗教师外，要坚持“公开招聘，公平竞争”的原则，面向人才市场招聘综合素质高，有潜力的骨干教师。在校内，实施“竞聘上岗，考核定级，有序竞争，优胜劣汰，重奖人才”的举??。四制即校长负责制、全员岗位责任制、工资定额制和全员聘用制，三定即定编制、定岗位、定职责。通过实施四制三定，实现学校内部人员比例结构优化，使教师、管理干部和其他各类人员的配置达到相对科学的比例。对每一个员工都要进行工作目标设计，有明确的工作描述和工作职位说明书，将责任落实到位，压力传递到位，监督与评价激励到位。做到“职位不虚设、人人有事干，事事有人管”。 通过评价，按能力和绩效进行分配与奖励。对竞争下岗教师进行下岗分流学习或转岗它聘。
（2） 组织学习与终身培训体系，增长学校人力资本
在学校各种资源中，人力资源的开发与管理是最重要的。人力资源是一种能动性的而不是被动的弹性资源，并处在发起、操纵和控制其他资源的位置上，在各种资源中占主导地位。人力资源又是一种可以带来增值效应的资源。人力资源的配置和使用得当不但可以创造价值，而且其自身也能增值，成为更加宝贵、有用的资源，具有很强的替代性。当学校财力资源和物力资源不足的情况下，优质的人力资源可以替代其他资源发挥作用，当年西南联大就是例证。
要保证学校具有优质的人力资源必须进行终身培训与组织学习。终生教育理论奠基者保罗•郎格郎的终身教育思想启示我们：终身教育是人的一生中持续进行学习和接受教育的过程，是实现个人一生不断发展和完善，确保人的价值、质量和地位、参与社会变革与创新、推动社会不断进步的动力。由于终身教育对现有活动的适应性，即教育活动的多种途径和质量评估标准的变化，生活质量与学习活动相结合，即教育的主要社会功能是最大限度地发展人的才干等特点，决定了个人的发展和组织的发展的同向同质性。[2]
彼德•圣吉在《第五项修炼》中提出学习型组织理论，组织学习已经成为所有组织提升自己核心竞争力的主要途径。在面临教育市场竞争多变的环境条件下，它是学校获得知识、信息传递与保持组织竞争力的过程。在学习型组织中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思维方式，全力实现学校的共同愿景（同级中的一流）。在竞争的时代，要取得竞争的优势必须比竞争对手学习得更快更好要善于不断学习。正如彼德•圣吉所言“未来唯一的竞争优势是比你的竞争对手学习更快的能力。”这种学习包括终身学习、全过程学习、个体学习、群体学习与组织学习。只有通过保持和提高教师自身的素质，消除学校管理过程中人力资源的障碍，达到提高教育效益的目的。
（3）有效管理学校组织行为，提高学校管理绩效
组织行为是指发生在组织内部环境中的人的行为。我们常说的组织行为包括人类行为的表现，也包括引发这些行为的前提。例如，人际交往、行为激励、行为态度、领导方式、组织风气等。在学校管理活动中，如果没有科学的组织行为，即使计划再出色、决策再英明、组织设计再完善，也不能保证管理活动的顺利实施。由于组织行为直接关系到人力资源的有效使用，因此，如何消解内耗也是学校管理者提高管理效益的难点。
学校组织行为内耗有多方面表现，概括起来有以下三个方面：一是人际关系的内耗，二是思想情绪的内耗，三是组织风气的内耗。人际关系的内耗表现在学校领导成员之间，领导与教职工、学生之间，以及教职工与学生之间的相互矛盾冲突。不和谐的人际关系成为学校管理的增熵。学校管理工作不能只靠行政、经济、法律的手段去解决，领导要加强组织行为科学的学习与运用，及时引导积极向上的人际关系，形成一个团结的整体，充满活力的团队。上下级之间民主、亲善、友好；同志、同学之间互相团结帮助。这样就形成了积极的协同效益，带来管理效益的提升。
思想与情绪都是人的内心世界的表现。积极的思想情绪能够带来积极的行为表现，而消极的思想情绪则带来消极的行为表现。学校组织行为的内耗无不根源于组织成员不良的思想情绪。例如，个人的自大心理、利己心理、嫉妒心理、猜忌心理、平均心理等等。学校领导要拓宽交流渠道，及时沟通、消解相互之间的不良思想情绪，做到防忧患于未然。
组织风气是组织成员的相互关系、心理情绪与行为构造的一种组织内部环境。它一旦形成就会成为引发组织成员思想和行为的前提，所以它是学校组织行为管理的不可忽视的方面。组织风气经常表现为压抑型、内讧型、涣散型等风气。一项对某市某几所学校教职工的调查显示，有21.5%的人对自己的本职工作的态度“马马虎虎”、“凑着干”的涣散风气[3]。这样就造成组织缺乏凝聚力，整个组织陷入无疑约束的失控状态。子曰：“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”[4]江泽民同志曾提出以德治国的方略。对学校来说，也要达到从人治到法治到德制的境界，提高教职工的思想觉悟，消解组织风气的内耗，以充分提高学校人力资源管理效益。
调动教师的积极性和主动性，激发他们的创造精神。一个学校的校风、学风和成绩如何关键看领导如何激励教职工的工作动力和热情。现：按时计酬的职工一般仅需发挥20%-30%的能力，工的能力可以发挥80%-90%。其中50%-60%的差距是激励的作用所致。[5]学校??。教师又是一个特殊的社会分工角色，独立性强、自觉性和自尊心强、重视自己在社会中的自我形象。因此对他们的激励除了合理的物质需要满足外，更应该激励他们的成就需要和自我实现需要的实现，实行职业发展性激励以提高学校管理效益。
（二）以学生为本，面向全体学生发展个性以提高学习质量
教育的育人目的通俗地说，是一切为了学生，为了学生的一切，为了一切的学生。一切为了学生：以学生为主体，全面关心学生。为了学生的一切：全面提高教学质量。为了一切学生：公平的对待每一个学生。
无论教育向何种方向发展，教育作为过程主要还是以课堂教学的形式展开推进和深化的。
（1）课堂教学是实施素质教育的主渠道。这是因为今天的学校教学的基本体制仍然是班级授课制，尤其在基础教育阶段师生互动的时间、过程有80％是在课堂教学过程中度过的。这是当今条件下的教学现实环境。面对这一现实环境，实施素质教育自然应当将课堂教学视为主渠道。课堂学习效益的提高至少取决于三个因素：一是教学条件，二是教学水平，三是学习水平。而课堂教与学的效益关系着教的目标、学的目标和教学时间等三个相互依存的基本要素。根据布卢姆的教学目标分类理论，学校要引导教师在进行计量教学实践的前提下，努力提高教的目标与学的目标的实现度，即提高课堂教学质量以提高课堂教学效益。由于课堂效益所强调的质量是提高单位时间教的效率与学的效率，没有教与学的效率，就谈不上什么教育质量。因此，教师除了自己要提高教学质量外，要让学生树立良好的学习效益质量观。
（2）师生互动提高课堂教学效益。教与学的过程是最基本的师生关系及师生关系的协调配合和相互促进，以达到师生之间情感的交流，思想的共振、达到教学相长的过程。师生的情感互动、情感激励所产生的“皮克马利翁效应”，是提高学习效益的不可估量的动力。
（3）公平对待学生，发挥学习主体个性。教师要有爱心，公正、公平的对待每一个学生，使学习困难生能感受老师的爱。教育的过程并不是学生被动的接受教育的过程，而是学生主动参与和积极创造的过程。学生因各自的个性差异所参与的程度和方式也不相同。教学过程中要因人而异，因材施教，充分调动学生的学习潜质、发挥其个性特长。

二、能绩
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新春带着卓达迈进了又一个新时代。时代的发展呼唤着国人的创新，卓达的发展也呼唤着卓达人的创新。新时代的新一年，《晨曦报》身着新装带着往日的豪情迎着朝阳走来。卓达《晨曦报》是卓达莘莘学子精心耕耘的园地，是师生协作、交流的平台，是奔涌之潮的忘川之岸。卓达的学子不只像我们的老祖宗那样只会刀耕火种，卓达的先生也不只拘泥于三尺讲台。尤如奔涌之潮也能在高峡之中造处平湖，相信光电会替代刀火、梅地亚阁会更换三尺讲台。
每日的朝阳带给我们的永远是崭新的光辉。《晨曦报》给予我们的应是创新的灵魂。新的一年，《晨曦报》创新更需要卓达师生的品行创新、智慧创新、能力创新。品行创新不仅仅只是做一个公民，更需要胸怀大志，心中永远飘扬着理想主义与英雄主义的旗帜。卓达人不仅仅要做一个合格的公民，更要做一个新时代的英雄。智慧创新需要创新思维、创新交流、创新人生设计；需要“无中生有”，需要“倒行逆施”。能力创新需要夯实基础、厚积薄发，让你的手指在键盘上跳跃，让你的外语交流能与大山闲侃，让你的美仑文风、睿智思绪在晨曦园中飞扬。
愿《晨曦报》的新的一年，能创新出更多的英雄与旗手、涌出更具水平的“无中生有”和“倒行逆施”。

〖摘要：〗
摘要：市场经济社会是竞争的社会，竞争主体的优势是其核心竞争力。教育对核心竞争力的主体(个体、群体和组织)的发展，及其以技术、产品和人力资本为核心的知识产权等形态的产生具有重要影响。
关键词：教育 核心竞争力 知识产权
Abstract: Market society is full of rivalship. The advantage of competing body is its core competence. Education has an important effect on the development of the competing main bodies which are individual, group and organization , and on the existence of their forms which are technology, product, and the human capital in the core of the knowledge right.
Key words: education core competence knowledge right

核心竞争力的提出始于上个世纪90年代初期。据考证，布罗哈德和哈默（Prahalad and HaMel）在1990年5月至6月的《哈佛商业评论》发表的《企业的核心竞争力》一文第一次明确提出了“核心竞争力”(Core Competence)这一概念。他们认为核心竞争力是企业中特别是关于如何协同不同生产技能及整合多种技术的集合知识，它是沟通、包容以及对跨越组织边界工作的高度承诺。此后，人们对这一概念有多方面的扩展、理解和界定。最初关于这一理论的讨论都是定性的而且是关于企业组织的。经过学术界、众多的管理咨询公司和企业界的努力，有关核心竞争力的模型分析已经走向定量化分析，变成一种问题解决的方法。影响核心竞争力的因素有多种，其中教育是诸多因素中最重要的因素之一。为了更好地研究核心竞争力与教育的关系，我们从其内涵、分类及其特性开始探讨。

一、 核心竞争力的内涵、分类及其特性

张维迎教授把企业无可替代的核心竞争力用“四不”要素作了形象的解释。一是偷不去。比如软件，能轻易被人盗版的软件不属于核心竞争之列。 二是买不来。企业的核心资源在市场上买不来。而所有在市场上买得到的东西不是核心竞争力。 三是拆不开。企业的资源、管理、人才等等要素，如同一双鞋，是属于互补性资源，分不开的是核心竞争力，能分开就不值钱。四是带不走。企业某些个人的技能本身并不构成企业的核心竞争力。应该提高的是企业整体的持久竞争力，而非个人的身价。这与1986年，杰伊•巴尼(Jay Barney)提出战略资源的概念的四个特征：宝贵、不完全能买到、不完全能替换、不完全能模仿相类似。
关于核心竞争力的分类有三分之说。关于核心竞争力我国学术界有不同见解，总结起来有几种说法。一种是能力说。例如王卫华、张金凤等人认为，企业的核心竞争力，就是指企业创造利润的能力。核心竞争力是企业竞争力中那些最基本的能使整个企业保持长期稳定的竞争优势、获得稳定超额利润的竞争力，是将技能资产和运作机制有机融合的企业自组织能力，是企业推行内部管理性战略和外部交易性战略的结果。另一种是系统说。周瑞凌等人（2001）认为现代企业的核心竞争力应理解为一个系统，他们将其界定为“是一个以知识、创新为基本内核的企业某种关键资源或关键能力的组合，是能够使企业、行业和国家在一定时期内保持现实或潜在竞争优势的动态平衡系统”。第三种是综合优势说。随着核心竞争力讨论的深入，这一概念已经从组织延伸到个体，从企业延伸到各个领域。诸如，《企业领袖核心竞争力》提出领袖的核心竞争力包括：公信力、创新力、战略力、决断谋划力、应变力、组织协调力等。笔者认为既然讲核心竞争力并不是简单的讲能力和系统，笔者倾向于综合优势说，而且它已经不只是表现在企业当中，凡是处于竞争态势中的组织与个体都存在着核心竞争力问题。对这个概念的内涵表述应该是：核心竞争力是个体、群体或组织在处于竞争态势中取胜的各种优势因素的综合。
核心竞争力具有以下特性：一是价值性。核心竞争力富有战略价值，不仅能提供客体（包括顾客、竞争对手等）看重的价值，也为主体（包括企业、个人与群体）带来较为长期的回报。二是局部性。核心竞争力是主体在某一局部产品或服务或过程上具备区别于竞争对手的特别优势而确立的竞争优势，而不是指主体每个部分都优于竞争对手。三是延展性。核心竞争力是一种基础性的能力，是其他各种能力的统领，可使主体向更有生命力的领域发展，它引领着主体创新与发展。四是独特性。核心竞争力是企业所特有的并且不易被模仿的。五是 集合性。核心竞争力虽然具有局部性，但决不是单一的，它是主体经过整合了的能力，也正由于集合性，核心竞争力才具有独特性。例如，中国革命的胜利，不仅仅是哪一个人的功劳，它是马克思主义与中国革命实际相结合形成的强大的核心竞争力的结果。六是创新性（或者叫时间性）。核心竞争力虽然具有不易模仿的独特性，但是并不表示它永远不能被竞争对手模仿超越，竞争主体必须对核心竞争力进行持续不断的创新、发展和培育，以维持或扩大核心竞争力与竞争对手之间的领先差距。
核心竞争力已经成为当今竞争主体在市场竞争态势中成败的关键因素，更是主体能否控制未来、掌握未来市场竞争主动权的根本。

二、 教育对核心竞争力的影响

从核心竞争力的主体分，核心竞争力分为组织核心竞争力、群体核心竞争力和个体核心竞争力。从核心竞争力的形态分，核心竞争力分为技术核心竞争力、产品核心竞争力和人力资本核心竞争力。由于核心竞争力的主体和形态都与教育有密切的关系，因此教育在形成核心竞争力方面起着至关重要的作用。教育不仅影响核心竞争力的主体，而且影响核心竞争力的形态。教育是竞争主体的竞争优势形成的主要途径，是竞争形态从显形发展到隐形的引擎。
（一）教育对核心竞争力主体的影响
教育是竞争主体的竞争优势形成的主要途径。只有核心竞争力主体的组织、群体和个人的终身学习化，才能形成主体的竞争优势。纵观历史的发展，无论是大国的兴衰还是个人的胜败，最终无一不是取决于他们的教育或学习的程度（这里的教育和学习都是从广义上而言的）。社会的不断变化对教育提出挑战，其直接后果是要求教育适应社会发展的需要，传统的封闭式的学校前端教育已经不能适应社会的发展，更不利于竞争主体核心竞争力的形成。1972年UNESCO发表的《学会生存――教育世界的今天和明天》的报告正式确认了终身教育理论。我们面对的社会是学习化社会，从广义而言，教育将是终身教育，即学习包括人的整个一生，而且也包括全部的社会。当今社会是一个经济一体化、知识全球化的知识经济时代。知识已成为生产力、竞争力和经济发展的关键因素，随着劳动由体力变为智力，由教育投资为核心形成的人力资源成为社会经济发展的核心资源。竞争加速教育的发展，竞争加速学习化社会的形成。竞争主体为了不被淘汰，就不断地追求核心竞争力的提升，所以出现高等教育逐渐升温，学历追求不断攀高的现象。
竞争主体学习化表现在个体学习化、群体学习化和组织学习化。这三种主体学习的特点都表现为：在时间上变前端学习为终身学习，在空间上变学校学习为多样化学习，在内容上变知识学习为综合素质学习。个体终身学习化强调学习者主体地位，强调学习者的个性张扬。在学习内容上，强调人文精神与科学精神的有机结合，塑造经世致用的改造社会的竞争性人才。群体终身学习化显著表现在家庭对教育投资的重视与增强。组织学习是指组织在面临多变的竞争环境下，获得知识、信息传递与保持组织竞争能力的过程，是组织获取和保持竞争优势的关键所在，也是建构组织核心竞争能力的重要途径。《第五项修炼》的作者彼得•圣吉有句名言“未来唯一的竞争优势是比你的竞争对手学习更快的能力”。组织获得知识的方法主要有模仿、经验、通过代理人学习、信息的传递和解释等方式。关于核心竞争力张维迎教授在中央电视台《经济半小时》节目中做过一个更形象的比喻：一流的企业就是一个诸葛亮领导3个臭皮匠，3 个臭皮匠加起来又是一个诸葛亮，所以他有两个诸葛亮。三流的企业是一个臭皮匠领导3个诸葛亮，3个诸葛亮加起来又是一个臭皮匠，所以有两个臭皮匠。以此类推，具有核心竞争力的组织是能把庸人变成智人的组织，是能提升人的才能的组织；而不具竞争力的组织则只能把智人变成庸人。
（二）教育对核心竞争力形态的影响
核心竞争力的形态分，技术核心竞争力、产品核心竞争力和人力资本核心竞争力。在核心竞争力形态上，知识产权的作用尤为突出。竞争力形态已经从显形转向隐形发展的趋势，即从产品竞争转向了技术、人力资本特别是知识产权的竞争。
农业时代和前工业时代的就业与商业贸易，个人的技能只要有一技之长就可以立足，市场商品不丰富，稍有产品的质量好一点的产品就是酒香不怕巷子深。人们满足的只是“衣食足而知懔辱”的基本物质生活需要。后工业时代，人们不仅满足物质生活需要，而且在不断追求精神需要。这种需要不会自发的去引导需求与消费，而是公司与厂家创造对新产品的需求来引导消费。现代高新技术产品的问世，如电脑、手机等哪一件不是先有产品然后才逐渐引导消费的。
教育是形成人力资本核心竞争力的关键。教育形成人力资本的核心竞争力主要通过以下几种形式所表现出来的。当今知识经济社会使教育的经济功能得到进一步强化。经济的发展从本质上来说主要依赖知识的进步以及知识的生产能力、知识的聚积能力、知识的获取能力、知识的应用能力的提高而得到发展。主要特征表现为：财富增长基础的知识化，产业的软性化、经济的柔性化、发展的创意化、竞争的隐形化以及就业的高学历化等等。[1]知识产权是固化的或标准化的人力资本，是企业形成核心竞争力的新形式。
知识产权专家入世前就预示中国加入WTO以后所遭遇的最主要挑战是知识产权问题。许多跨国公司正在通过开发自主知识产权、提升产品和服务质量来与中国企业进行竞争。我们已经进入知识经济时代，知识产权将成为中国企业参与竞争的核心力量。我国近几年所发生的与知识产权相关的案件表明，中国企业知识产权保护意识仍十分薄弱，由此而产生的经验和教训非常深刻。诸如发生在汽车业的日本丰田状告吉利侵犯专利权案、上汽大众和上汽福田汽车造型设计专利侵权案等。
要想形成企业的核心竞争力，关键是要提升企业自身的知识产权保护意识、开发自主知识产权、进行科技创新。
对于知识产权的保护和开发我们必须采取一系列措施。如改善政策和法律环境，提高专利的申请质量；建立专利申请的良好机制，鼓励和刺激专利申请的积极性。将科研成果用法律的形式固化起来使之直接置于知识产权保护之下；解决专利市场的信息不对称问题，提高核准专利的利用水平等。
建立合理有效的知识产权保护体系，必须要激活企业内部的创造力，特别要释放中国民营企业的活力，释放民营企业的创造力。首先，要保护企业的知识产权，对所有企业应一视同仁；其次，要开拓自主的科技创新体系，开放民间金融市场，建立与民营经济发展相适应的融资体系；第三，要开拓科技创新的空间，打破行政性垄断，放开民营经济的市场准入政策；第四，要给民营资本的科技创新以充足的空间，大力改进行政审批制度；最后，要从法治观念和制度安排上鼓励公平竞争，鼓励科技创新与进步。唯有如此，中国企业才能从根本上提升自己的竞争能力，才能够在国际市场竞争的大舞台上与外国企业一比高下。[2]
知识产权的取得有赖于科技创新。科技创新有赖于教育创新。美国经济学家熊彼特（J. A. Schumpeter）对创新概念的界定为：创新是指新技术、新发明在生产中的首次应用，是指建立一种新的生产要素或供应函数，是在生产体系中引进一种生产要素和生产条件的新组合。根据罗默内生经济增长模型可知用于研究的人力资本越多，生产部门的劳动生产率也就增
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〖摘要：〗
摘要：在效益管理理论视角中，探究教育管理效益研究的类型及其成果，诸如教育改良、教育制度创新、学校规模经济等，归纳三个层面（宏观、中观、微观）的研究，以资教育管理效益问题进一步研究借鉴。
关键词：教育管理效益 效益管理 模式 层面

管理是一种资源，效益管理是优化资源的资源。“资源是由人发现的有用途、有价值的物质。自然状态的或未加工过的资源可被输入生产过程，变成有价值的物质，或者也可以直接进入消费管理过程给人们以舒适而产生价值。没有被发现或发现了不知其用途的物质不是资源。”[1]对于任何一个群体或组织而言，管理都是一种资源。管理资源的合理利用是效益管理追求的目标。而效益管理是建立在系统管理理论、权变理论、投入产出分析、成本效益分析、层次分析、决策理论、层次理论、价值工程基础上的理论。它吸收了其他管理理论的观点，并将现代生物学、物理学、数学和一些新兴的学科如控制论、系统论、协同学等的研究成果引入到管理学中的一种新型的当代管理理论。[2]
经济学视角中的管理交易是一种以财富生产为目的的交易。它包括我们已经称之为“交换”的物质意义的那一部分程序，作为通过商品的运输和移交，加上地点、效用而买卖的交易的目的却是财富的分配，以及诱导人们生产和交易财富。买卖的交易的一般原则是稀少性，管理的交易的一般原则却是效率。[3]
提高教育效率是教育管理工作者追求的目标。而在其他人力资源、物力资源和财力资源有限的情况下，如何优化管理是提高教育效益的关键。效益管理作为一种优化的资源，它的实现程度将有利于实现教育生产要素功能的放大、系统整体功能的最优化和经济效益的提高。
建立一个以提高质量为中心的全面质量管理体系是教育管理者的理想。我国的学校管理尚处在传统管理、经验管理向现代科学管理的转型期，随着市场经济的全球化、教育服务产业化与市场化，教育竞争愈演愈烈。如何提高管理效益不仅是管理者的理想，也是学校管理效益理论面临教育管理实践需要研究的课题。学校管理效益研究试图从管理的因素与管理效益的相关性来研究教育管理的经济与不经济。首先，它把管理作为一种资源是对科学技术是第一生产力的发展和诠释，突出了管理在知识经济社会的重要作用，教育管理对于教育发展的重要作用。这是由于在知识经济时代，科学、技术、知识和教育是财富之母，而知识与教育显得尤为重要；教育效益管理起着重中之重的关键作用。其次，对于教育经济学而言，它拓宽了教育经济学研究的领域，使教育经济学从显性的财政管理、项目管理走向隐性的管理理论创新，使管理作为一种资源要素与自然资源、资本资源及人力资源相融合。它是其他资源的粘合剂与调节剂，对其他资源进行黄金组合。它的价值就体现在其他资源的优化与高效上。
一
关于学校教育管理效益问题，从James,Coleman 于1966年在《教育机会均等的报告》中提出的“教育效率”一词开始，国内外学者在研究教育效率的过程中，逐渐涉及到学校管理对提高教育效率的作用。关于教育效率的研究主要分三个阶段：[4]（1）60年代末至70年代初：大样本量化研究；（2）70年代末到八十年代初的教育效益的调查与个案研究 （3） 八十年代末至九十年代初：教育绩效指标研究的精化，逻辑化。
西方学者对学校绩效指标的分类是人们制定和运用绩效指标的基础，也体现了人们对绩效指标研究的不断深化。在1985年英国的贾勒特报告（Jarratt Report）中，将其分为三类：内部指标、外部指标和运行指标，其中内部绩效指标反映了学校方面的特征；外部绩效指标反映了学校课程设置适应社会经济的情况；而运行指标主要是指学校的如单位成本、教职员工的工作量、图书馆设备的利用率等教育工作运行的“生产率”情况。1986年，英国校长协会和大学拨款委员会（CVCP/UGC）联合工作小组对效益指标划分为输入指标、过程指标和输出指标三类。其中，输入指标主要指学校可资利用的资源、人力和经费情况，是对学校现有办学条件的一种描述；过程指标指办学活动中有关资源的使用率、管理行为和组织运行情况；而输出指标是指学校通过办学活动，最终取得了什么成绩和产出。这种分类比较全面地反映了学校办学的各个方面，有着较为深远的影响。
关于绩效指标，卡伦（Cullen）认为学校除了输入指标、过程指标和输出指标所反映的输入、过程和输出这些变量之外，还存在一些不可控制的变量，如学校的生员地理位置、他人的捐赠等。根据管理学的概念分类，可将反映这些变量指标分为三种类型：效率指标(indicators of efficiency)、效益指标(indicators of effectiveness)和经济指标(indicators of economy)。经济、效率、面，从学校办学的投入、过程和产出各个因素与三E的关系看，投入指标更多地与经济相联系，过程指标更多的与效率指标相联系，而产出指标更多的与效益指标相联系。
绩效指标所采用的更多的是生均成本、师生比等来评价学校办学效率方面的指标，而不是衡量办学效益方面的指标；但是它们之间存在密切关系。学校管理如果是有效益的，也就是有效率的，因此，现实中它们是经常相互替代、相互混用的。
二

综合国内外有关教育效率的研究文献，学校管理效益研究涉及到的多是用定性方法进行理论推演和现象描述。当代教育管理效益研究多采用文献法、数学统计模型中对影响管理的各因素多元回归分析法、并用实证的方法和系统管理的方法（帕累拖最优或DEA包络数据分析等）验证教育管理中的效益优化管理。
具体可以分为以下几类：
（一） 学校局部教育改良研究。课程改革、教学方法与技术等改良对教育管理效益的影响。课程改革，如我国新一轮课程改革的实施。具体的教学方法的改革，教育技术的更新，如英国阿特金森在《教育经济学概论》第八章第三节中对教育效率与教育技术的分析，他认为一项技术革新是否有效益并不是取决于它所耗用的全部成本，尽管这很重要，但更重要的是人均成本费用。因此，如何管理提高教育技术设备的利用率尤其重要。利用教育技术能够提高产出和降低成本。由于教学中使用了不同的，更适合的方法，学生学到的知识会更多。另外，如果有其它的学习方法运用，学生会选择他们认为最适合的方法，一些教学手段也许特别适合某种类型的学习。
（二）学校管理制度改革研究。经济学家张维迎认为，一个国家的创新首先是管理制度创新。制度不但是一种文化而且是一种资源。管理制度的创新是一种新资源的创新。教育管理制度也无例外。
评估现有的学校管理制度，重视解释学校教育效益与制度之间的可能关系，用通用的ISO质量管理体系对学校进行认证管理。如，广东东方明珠学校推行的ISO9000质量体系，引入市场经济的观点。树立以为消费者提供服务为核心功能的全新教育管理观念。ISO9000的第一个核心思想就是“消费者至上”。教育被视为一种服务，学生及其家长、社会成为“消费者”，而学校的教职工成为内部“消费者”。学校对内部消费者需求的关注及其和谐成为满足外部消费者的需求的保证。学生是学校的第一消费者，学校教育的“产品”，是学校生存、荣誉的决定因素。家长和社会是教育经费的纳税人，办学经费及其它教育资源的供应者，也是学校产品的使用者，学校满足，关注消费者的需要不仅成为法定的义务，而且能更好的培养出适合社会需要的教育产品。[6]大连海事学院通过ISO认证在教育管理上也做了有益的尝试。
管理没有行业界限，行业之间可以互相借鉴，ISO认证就是教育管理向企业管理借鉴的有益尝试。联合国科教文组织早在1972年的《学会生存》中就曾指出：“最近的各种实验表明：许多工业体系中的新管理程序，都可以实际应用于教育，不仅在全国范围内可以这样做，而且在一个教育机构内部也可以这样做。”
（三）学校规模优化研究。学校规模优化问题是学校教育管理效益中一个重要课题。它是研究教育活动的基本单位―学校，在确保教育、教学活动对人力、物力需求的情况下，资源如何最优投入和最优组合，使生产效率提高，学生培养成本最低。它是学校资源利用效率的标志，是学校整体资源优化配置的基础。根据文献资料明，20世纪50年代末学校生产效率已经有人关注。从研究形式不同看,可以分为两类：一类是从现象入手的因素分析，以台湾学者盖浙生的“学校经营规模”理论为代表；另一类是从构建模型入手的方法分析，目前研究方法很多对我国比较有影响的是教育经济学中经常运用的柯布―道格拉斯的生产函数法、成本函数法、明瑟分析法、内部分析法以及闵维方、丁小浩倡导的实证分析法和刘亚荣博士的包络数据分析方法在教育管理效益研究中的运用。这些方法的共同点是以学生的培养成本来确定学校的最优规模，即学生成本的最低点所对应的学校规模就是最优规模。也就是说，学生成本的最低点就是学校人力、物力、财力资源利用效率的最高点。另外还有一种方法是于启新的“一般方法”，即研究理想状态下管理学校最优规模的方法。理想状态是指生源、教师和办学条件不受任何限制的条件下，只考虑学校人力、物力的最优化配置，资源的充分利用时的学校规模。它是解决限制条件下学校资源优化配置的基础。在用这种方法时可以计算出学生最优规模、教师最优规模和教学设备最优规模。
（四）教育产业化与办学效益研究。 随着后工业社会的来临，人们在认识科学技术是第一生产力之后，又认识到教育也是生产力，是创造生产力的生产力，而且是一种产业。20世纪90年代初，产业划分把教育是不是产业的命题提交出来，随着教育改革的深化，理论和实践互为印证。以张铁民的《教育产业论》为标志，教育界行成了教育是产业的基本共识。教育产业化成为教育研究的热门话题。中国教育发展研究中心《2000年中国教育绿皮书》把教育产业化作为专题，足以说明这一点。至于教育是否应该产业化，哪级教育可以产业化此处不作讨论。
教育产业化在世界范围内的实现也是有其发展过程的。早在1935年，新西兰奥塔哥大学的英国教授费雪在其《安全与进步的冲突》中提出了第三业的概念。二战后，世界普遍采用三次产业划分。1985年，国家统计局正式明确第三产业的四个层次，其中第三层次即为提高科学文化水平和居民素质服务的部门，包括教育、文化、科技等传统意义上的事业单位。本世纪七十年代，世界上许多国家就已经开始实现教育由事业型向产业型的过渡。在德国，教育投入早已列入生产性投入；在美国，教育以数十亿美元的创汇额被称为第一出口商品；英国、澳大利亚等国到世界各地巡回教育会展，吸纳大批留学生到他们国家读书，使其教育产业成为财政收入的重要支柱之一；我国近年来源于拉动经济、扩大内需的高校扩大招生等等。教育产业化不但是当前教育的热门话题，而且也是教育服务实践中的现实存在。如今，用一定量的人、财、物的投入，实现更大量的人、财、物的产出的教育已列入我国对国民经济发展具有全局性、先导性影响的第三产业的重点。既为产业，当然要讲究投入与产出之比的效益。尤其，当前发展迅猛的民办教育集团已经开始尝试产业化经营与管理。研究民办学校的产业化经营管理机制对于公立学校管理效益的提高更有可资借鉴之处。
市场经济条件下，教育无法脱离政治和经济制度而必须与之同构。市场经济产生造就了利益的主体化，使社会单元成为责、权、利相统一的利益实体，学校恢复了主体性，成为有法人资格的办学实体。教育投入的多元化、办学体制的多样化、教育服务的有偿性，影响了人们对办学效益的关注。较为代表性的研究是张铁民先生的《教育产业论》中关于管理效益的研究、王玉昆先生的《办学效益督导与评估》研究和刘芹茂先生的《现代教育的经济效益》研究。

三

从教育管理效益的文献分析中,我们可以看到，教育管理效益问题为我们提供了一些不同层面可资借鉴的研究范式。这些研究主要是从以下三个层面研究教育管理效益的。
（一）宏观上教育与经济关系研究。教育经济学的兴起于教育与经济关系的研究。随着知识经济时代的到来，教育与经济的
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西奥多•舒尔茨（T•W•Schultz）是美国芝加哥大学教授，人力资本理论的创立者。1960年被选为美国经济学会会长，是人力资本理论和教育经济学理论基础的奠基人。代表作有：《对人的投资――一个经济学家的观点》（1959）、《由教育形成的资本》（1960）、《人力资本投资》（1961，1971）、《教育与经济增长》（1961）、《对人的投资见解》（1962）、《教育的经济价值》（1963）、《人力资源》（1972）、《处理不平衡能力的价值》（1975）等。因其对农业经济、人力资本理论以及经济发展理论的贡献，1979年荣获诺贝尔经济学奖。

一、 人力资本的主要内容

人力资本就是人口质量投资，是一种能力资本、人力素质资本。从其内容上讲，主要包括以下五个方面。
第一，教育资本，即用于教育和训练的费用，以培养和提高在职或未来劳动力的工作能力、技术水平和劳动熟练程度。
第二，健康资本，即用于医疗卫生保健的费用，以保证劳动力的必要数量和在职劳动力的健康水平，健康资本的意义在于它是其他形式人力资本存在与效能正常发挥的先决条件。
第三，流动资本，即用于劳动力国内交流流动的费用，以利于调剂和合理配置各地区各部门劳动力的余缺，以利于充分发挥各种劳动力的专业技术特长；实际上是一种资源配置资本。它可以通过人力资本所有者位置的变化带来收入的增加。
第四，迁移资本，即用于国外移民入境、智力引进、国际人才吸流的费用，以增加本国劳动力和专门人才的数量，提高吸入国的人才智力水平。也是一种资源配置资本，它与其他人力资本所不同的地方，则是迁移资本存在于人体之外，它只是人的空间或社会位置的改变。
第五，提高企业能力，增强企业精神，以便经营管理者对错综复杂的经济动态格局作出最佳决策，增强企业的竞争实力。
有的学者把人力资本的内容概括为七个方面，即在职培训费；保健设备和服务的各项开支；正规教育费；非厂商举办的成人教育费用；劳动力国内流动费用；用于移民入境、智力引进费用；企业能力等。随着人力资本理论的发展，其内容还会不断拓展。

二、舒尔茨的人力资本理论的主要观点

主要观点之一：人力资本的积累是社会经济增长的源泉
其主要原因有三个。
其一，人力资本投资收益率超过物力资本投资的收益率。舒尔茨认为人力资本与物力资本投资的收益率是有相互关系的，认为人力资本与物力资本相对投资量，主要是由收益率决定的。收益率高说明投资量不足，需要追加投资；收益率低，说明投资量过多，需要相对减少投资量。当人力资本与物力资本二者间投资收益率相等时，就是二者之间的最佳投资比例。在二者还没有处于最佳状态时，就必须追加投资量不足的方面。当前相对于物力投资来说，人力资本投资量不足，必须增加人力资本投资。
其二，人力资本在各个生产要素之间发挥着相互替代和补充作用。舒尔茨认为，现代经济发展已经不能单纯依靠自然资源和人的体力劳动，生产中必须提高体力劳动者的智力水平，增加脑力劳动者的成分，以此来代替原有的生产要素。因此，由教育形成的人力资本在经济增长中会更多地代替其他生产要素。例如，在农业生产中，对农民的教育和农业科学研究、推广、应用，可以代替部分土地的作用，促进经济的增长。
其三，具体数量化计算。进一步加以证明人力资本是经济增长的源泉。舒尔茨运用自己创造的“经济增长余数分析法”，估计测算了美国1929？1957年国民经济增长额中，约有33%是由教育形成的人力资本作出的贡献。
教育促进经济增长是通过提高人们处理不均衡状态的能力的具体方式实现的。
所谓处理不均衡状态的能力，是指人们对于经济条件的变化、更新所作出的反映及其效率，即人们根据经济条件的变化，重新考虑合理分配自己的各种资源，如财产、劳动、金钱及时间等。舒尔茨称这种“分配能力”为处理不均衡能力。这种能力的取得与提高，主要是由于教育形成的人力资本的作用。这种“分配能力”可以带来“分配效益”，从而促进个人或社会的经济增长，增加个人和社会的经济收入。

主要观点之二：教育也是使个人收入的社会分配趋于平等的因素

人力资本可以使经济增长，增加个人收入，从而使个人收入社会分配的不平等现象趋于减少。因为通过教育可以提高人的知识和技能，提高生产的能力，从而增加个人收入，使个人工资和薪金结构发生变化。舒尔茨认为个人收入的增长和个人收入差别缩小的根本原因是人们受教育水平普遍提高，是人力资本投资的结果。教育对个人收入的影响主要表现如下。
首先，工资的差别主要是由于所受教育的差别引起的，教育能够提高工人收入的能力，影响个人收入的社会分配，减少收入分配的不平衡状态。
其次，教育水平的提高会使因受教育不同而产生的相对收入差别趋于减缓。舒尔茨认为随着义务教育普及年限的延长，随着中等和高等教育升学率的提高，社会个人收入不平衡状况将趋于减少。
再次，人力资本投资的增加，还可以使物力资本投资和财产收入趋于下降，使人们的收入趋于平等化。舒尔茨指出在国民经济收入中，依靠财产收入的比重已相对下降，依靠劳动收入的比重在相对增加，其中人力资本对经济增长的贡献也随之增加。

三、舒尔茨的经济增长余数（投资增量）分析法
20世纪60年代，舒尔茨创立了“经济增长余数分析法”。他在分析美国1929~1957年国民经济收入时，发现国民经济收入由1929年的1500亿美圆，到1957年增长到3020亿美圆，总增长值为1520亿美圆，其中有710亿美圆不能由物的投资和劳动力数量增长加以说明。他为了寻找这710亿美圆的余额，就创立了这种经济增长余数分析法。通过具体运用此种方法，求得教育投资对经济增长的贡献，所以也称为“教育投资收益率计算法” 或“投资增量分析法”。
本文主要摘录靳希斌《教育经济学》。

〖摘要：〗
[摘要] 企业大学在高等教育发展中扮演着越来越重要的角色，主要分为企业自办大学，企业联办大学和参与联大学三种形式，具有企业文化形成、品牌宣传和量身订做人才储备的功能。大学企业具有高科技含量、高人力资本、高附加值的特点，二者之间的文化整合与目标融合对于高等教育发展和经济发展都有重要意义。
[关键词] 高等职业教育 企业大学 职工大学 大学企业

20世纪60年代终生教育的思潮诞生以来，终生教育逐步成为世界主流的教育思潮，对世界教育乃至整个人类社会的发展都产生了深远的影响。新世纪带来了一个教育的社会，教育社会化和社会教育化为主题的学习化社会扑面而来，各种形式的教育也应运而生。我国的企业大学的大发展就是应着这阵狂风涌来的教育浪潮。
企业大学作为我国高等教育的一种类型被提出和付诸实践也是随着改革开放，商品经济的出现而出现的。1980年江苏南部一些中心城市创办职业大学进行高等职业教育的实践与探索。1994年全国教育工作会议以后，国家明确肯定了职业大学的地位。1996年颁布的《职业教育法》中职业高等教育的法律地位得到确立。

一、企业大学与职大、职业高等教育的关系

企业出资举办的高等教育本文一概称之为企业大学。从投资与管理的角度分为三类：一类是企业投资自己兴办的大学；如吉利大学和卓达经济管理学院。第二类是企业投资和其他传统大学联办的二级学院；如云南滇池学院、威克多企业商学院、广东工大华立学院等。第三类是企业投资委托普通大学创办的相关专业；如中国科技大学MBA中心与荣事达集团等“共建MBA实习基地协议”、沈阳药科学院与康博士公司联办康博士药学大专班等。
企业大学和以前的职工大学既有联系又有区别。从专业内容上分，它包括高等职业职业教育、高级技能培训。这在以前就叫做职工大学，它可以是属于培训性质的机构，也可以是市场热门的专业教育，但是其属性都是服务于生产的，具有很强的专业技能训练的特点，归属于高等职业技术教育。以前的职工大学和企业的大学在培养对象、专业设置和教师配备上又有着很大的不同。从教育的目的看，以前的职工大学主要是企业以专项资源予以保证的对员工的培养训练活动；而后者企业是大学投资的主体，企业投资教育可能是为企业本身的发展服务，为企业进行人力资本投资。但是在当前市场经济环境中的教育产业化，企业的投资希望获得利润回报。尤其是《民办教育促进法》的颁布，企业的大学加强产业化运作，虽然不以营利为目的，但是企业的营利本性决定了它在经营管理上要有赢利，才能运作正常。从教育的可持续发展而言，这也是必要的。从教育的内容上看，以前的职工大学是面向企业本身的，主要提供企业需要的专业技术知识教育和技能训练、企业管理能力教育、企业文化教育等；而后者是以市场为导向为市场经济建设培养人才，所以教育的内容上多是现时的热门专业内容。从教育对象上看，职工大学只是本企业的员工，从主要分为职工岗前培训、在岗培训和离岗培训；而企业大学的对象不仅是企业而且是面向全社会的。从专业的设置上看，职工大学的专业是与企业岗位的设置相对应的，一般设置的专业都能在企业找到相应的岗位，不同的企业其职工大学的专业设置是大不相同的；而企业的大学专业设置是面向社会和市场的，劳动力市场紧缺什么专业人才，就会设置什么专业，如外语、计算机、法律、人力资源管理、工商管理等。劳动力市场随着经济的发展不断变化，企业大学也会及时应对市场，设置市场需要的专业。
从我国当前的实际情况看，企业大学并不等同于高职、高专。从历史演变及其形式分，目前的高职、高专有三种类型：一类是企业新办的，这和企业大学性质相同，只是办学时间短、办学经验不足，尚不具备大学条件；另一类是从中专、中技学校升格而来的；第三类是第一类或第二类依附到普通高校成为他们的职业技术学院或者二级学院的。

二、企业大学的特征

企业大学与职业教育有着同样的特点：服务经济的直接性，培养目标的职业性，教育活动的实践性、社会联系的广泛性和形式手段的多样性。[1]但是企业大学还有一些显著特征。
1．企业大学是企业组织学习的主阵地。随着企业管理理论的不断创新，彼德•圣吉《第五项修炼》提出学习型组织理论，组织学习已经成为所有企业提升自己核心竞争力的主要途径。在面临市场竞争多变的环境条件下，它是企业获得知识、信息传递与保持组织竞争力的过程。正如彼德•圣吉所言“未来唯一的竞争优势是比你的竞争对手学习更快的能力。”为此，企业的大学也就成了企业学习的主阵地。以前放在职工大学的培训项目现在都整合到企业的大学，同时还可以利用大学的公共课优势，加强职工的学历提升。如摩托罗拉大学、卓达经济管理学院、海尔经济管理学院等。
2．企业大学是企业形象宣传的窗口。企业可以通过以他的冠名大学向社会展示他的经济实力。大家都知道，我国的《教育法》和《社会办学条例》都明确规定，“社会力量主办教育机构，不得以营利为目的”。高等教育在我国虽然有产业化趋势，但是毕竟不是企业，这其中也不乏管理好的大学有营利的成果。企业投资大学更多注重的是社会效益而不是经济效益。企业可以通过办大学提升自身的形象，通过大学的学生和家长以及亲朋好友作着活广告。无论是国有企业还是民营企业还是国外企业，大凡有实力的企业都有自己的大学。从摩托罗拉大学、青岛海尔经济管理学院、美菱经济管理学院到吉利大学、卓达经济管理学院以及温州的鞋都职业技术学院，无一不是经济实力的体现。他们在宣传大学的同时就是在宣传自己的企业。从心理学上讲，人有相同或相似联想的习惯。从信息传播的角度看，信息的传播通过人际关系的沟通时是按照几何级数增长的。
3．企业大学是企业量身订做人才的人力资源储备库。企业大学针对企业特殊人才的需要，会设计一些长效专业，量身订做，加强人才储备。如吉利大学的汽车制造专业，北京卓达经济管理学院的房地产经营与管理专业都是为自己的企业量身订做的专业。北京卓达经济管理学院的房地产专业严格按照自己的人才需求，实施2-6-2教学模式，即20%时间请房地产行业的专家学者授课，20%时间用于实习实践，学生在经过一年的理论学习后，到企业各部门进行认知性实习，然后再带着问题返回学校学习。让学习过程经过一个“认识---实践―再认识―再实践”的过程。60%时间用于在教师指导下的自主学习与研究性学习。通过理论学习学分+实践学习学分+论文学分的模块教学方式，来完成教学过程。这一过程强调学生在实践工作环境中接受学习，掌握某项工作所需要的实际技能，以满足企业部门对不同规格人才的需求，更重要的是让学生在实习实践中能根据自己的兴趣选择实习岗位。实际上实现的是“双向量身订做”，即让学生适应企业发展需要，让企业满足学生工作岗位兴趣。这种模式遵循着激励的基本规律，通过学生需要产生良好的动机，由良好的动机产生积极的学习行为，以至于达到良好的绩效。

三、英美国家的企业教育

美国的企业教育已经成为国家教育体系的一部分。企业教育通过援助、参与和兴办教育的途径，向教育领域投入大量的财力、物力，与学校共同合作或相互竞争，以满足企业不断增长的教育需求的兴教举措。主要通过企业提供财力、物力参与学校教育，这不是企业大学的形式。另外就是企业举办教育与培训形式。这是本文所谈的企业大学。主要有企业为员工提供进修机会（委托教育形式）。1.大学根据企业的需要提供课程；2.企业和学校共同授予学分和学位。二是企业自己设校办学，进行授予学分的培训。如通用汽车管理工程学院等。有的企业大学可以授予博士学位，有的可以授予准学士学位。[2]据Xchange公司的调查，40％的公司大学有或者准备发展学位计划。[3]
英国高等教育对国民经济的最终产值已经超过400亿英镑。英国的企业几乎属于中小企业 。因此，企业没有能力自己承办大学，只是通过参与高等教育的形式与大学合作。1997年英国教育与就业部发布的《1996年英国技术需求报告》认识到企业关注市场需求水平和技术的缺乏。所有企业都有对员工培训的需要。“企业技术构建计划（TSEP）”和“高教企业计划（EHE）”促使大学生获得工作经验，参与工作实践，使自己能够具备必要的技能适应在企业的各项工作。创设“高教地区发展基金（HERDF）”加强企业与地区高校的合作。[4]另外，英国从1994年9月开始试行的由政府支持的为企业“量身订做”“现代学徒制”、国家受训制、为青年人提供的其它培训以及针对成年人开展的业本培训等都是由国家职业资格（NVO）中心或者地方学院提供。[5]
相对于我国企业大学而言，美国的企业教育有企业大学形式和我国大致相同、并且可以授予高学位，而英国由于企业的能力所限没有真正意义上的企业大学，主要是依靠政府是为高校提供发展基金，设立学徒制计划等为企业培训人才。

四、大学企业的类型与特点

大学企业的类型按照杨瑞龙先生的分类分为四类，①校方出资转化科技成果的公司；②依靠智力投资组建的公司；③学校第三产业；④与学校无关而化钱冠名的企业。其实大学企业的主流主要是①②类，即科技类，至于③类是高校后勤社会化的结果，第四类，应该是大学腐败的产物，不能算真正的大学企业。所以大学企业的主体主要是科技类企业。这类企业从形式上又可以分为三层：第一层次是科技园、科技实业总公司，代表学校经营可经营的科技资源，具有某种行政职能，应该说它既是学校与企业衔接的首要通道，又是校园文化与企业文化隔离的第一屏障。在科技实业总公司统领之下，学校建立以研发为主的各类基地，如中国科技大学已经建成的深圳研究院和产学研基地、上海研发中心、漯河科技园，牵头建设的合肥国家大学科技园等。第二层次是建产业集团。中科大的五大集团、 北大方正、青鸟、未名三大集团等。第三层次是企业。集团指导这些企业进行产品开发和生产。[6]大学企业一般都是沿着“科技园/实业总公司？D研发基地/产业集团？D生产性企业”走到社会。大学企业由于和大学的依存性，所以具有其自身的特点。
1．大学企业具有转化大学高科技的核心竞争力。大学企业是集约型企业，我国的企业科技平均含量不高的情况下，大学企业2001年实现利润48.51亿元，其中，科技型企业实现利润总额为31.88亿元，占实现利润总额的65.72%。大学是出成果的地方，为了加速成果转化，才有了大学科技型企业。大学企业与社会企业最大的不同是，它具有推进科技成果转化的能力。如，中科大的五大产业集团涉及到学校80％的学科领域，每年有近300项可能转化的成果。大学企业能不能利用背靠大学的优势，把科技成果、技术和人才凝练起来，是在市场经济中获得竞争力的关键。这种吸纳人才集成技术形成的核心竞争力是大学科技型企业的一大特色。
2．大学企业是具有高人力资本存量的学习型企业组织。2001年我国大学企业职工人数共计23.76万人，其中科技人员8.09万人，占大学企业人数的34.04%，高级职称约10%，中级职称约占15%。全年职工工资平均1340.52元，超过全国企业工资水平。2000年我国第二产业人员人均受教育年限为9.44年，仅相当于初中毕业 和高中一年级水平，大专文化以上的人员仅占5.95％。[7]另外，企业还接纳了学生实习人数39.48万人次，企业参与硕士、博士培养1032名和3545名。大学企业学习型组织的主要特征表现在，学习与培训成为企业 提升核心竞争力的需要，企业培训与大学的广泛合作，互惠互利；培训方式体现实用与效率的结合。
3．大学企业具有高产业附加值。我国企业总体水平上还处在从粗放型向集约型转变的过程转型期，企业产出的附加值不高，相比较而言，大学企业的附加值要远远高于全国企业的平均值。2001年为社会创造净利润和交纳各种税费总计264.43亿元。在很多国有资产资难抵债、高负债率的情况下，相对而言，2001年大学企业负债率仅为49.68%。[8]

五、企业大学与大学企业的关系

企业大学和大学企业在组织目标、组织结构和组织管理形式以及组织管理上是两种不同
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〖摘要：〗
摘要：入世后，各国将出现无边界高等教育环境。我国高校学分制应该从制定适应国际化教育的国家教育标准、加强教育资源共享、拓宽专业、放宽学籍管理限制等方面加以改革以更好地适应这一环境。
关键词：无边界高等教育 学分制 改革
Abstract: After entering WTO, all nations will show the environment of no-side high education. The credit system reform in our colleges and universities must make international education standard, strengthen communion on education resources, widen specialty, relax the status as students, and so on.
Key words: no-side high education, credit system, reform

根据联合国科教文组织亚太地区教育局2001年10月在杭州举行的“高等教育改革与发展国际研讨会”的解释，无边界高等教育是指在全球化背景下，传统高等教育的各种边界，无论在观念上的、制度上的还是地理上的，正在逐渐消释，向无边界过渡，其主要表现在国内外各种教育空间、教育形式、教育机构等等之间的渗透和跨越。 作为全球化与信息化形势下的高等教育出现的这种现象，如何进行应对高等教育市场化、教育证书的资格认证等都与高校教育管理有着密切的关系，这不但有赖于各国教育质量的保证，也有赖于学历认证体系的更新。而改革与创新现行学分制管理体系，制定国际化的学分制标准，尽可能最大限度地实现教育资源共享，笔者认为这是适应无边界高等教育最佳的管理模式。
国外实施学分制有两种典型行式:美国式开放（或称完全）学分制和日本式学年制学分制。
美国施行开放式学分制。美国大多数高等学校实行通才教育，在学习年限、选择专业、课程设置等方面比较充分地体现了民主、自由的思想。各个学校在管理方式、课程设置、学位授予标准等方面差异较大，并没有统一的模式和规定，美国的学分制也不是完全自由选修学分制，也分必修学分和选修学分。个别专业性强制学校并不实行学分制（例如西点军校）。实行学分制的学校有本科大学、短期大学、高等专科学校、专门学校四种。美国本科大学一般性需要120至140个学分不等，当中有35至45个 学分是于主修科目中考取、而通识教育课程亦最少须考取35至45个学分，余下所需学分，学员可以自由选科形式考取。
美国大学的修业期没有一定规限，学员可以在三四年间考取得学位资格，亦可于十年内完成其大学课程。在学分制的影响下，办理入学申请手续 时间上亦具有弹性，有意越级美国的学生可以在一月、 六月、七月及九月申请入读，这也是视各院校而定。美国大学生是根据其考取了的学分去区分身份,初入学者至考取到24个学分的学员被称为freshman、取得25至55个学分便属于Sophomore、56至89个学分者称为Junior、而90个学分或以上则属于Senior。② 美国的高中教育也实行学分制，学生在高中获得的学分到大学仍然起作用，高中修过的学分如果和大学重合可以免修。我国虽然某些大中城市也在高中实行学分制。这只是高中会考的一种替代管理，与高校里的学分制管理无涉。
日本施行学年学分制。日本的这种学分是在模仿与吸收美国的经验的基础上发展起来的。二次世界大战后，日本在美国教育使节团的帮助下，曾经全盘学习美国的做法，不久发现，全套照搬美国的做法并不适合日本国情，尤其是日本传统思想（高度集权）对高等教育影响较大，所以，最终不象美国大学那样实行全面、开放的学分制，而实行了学年制与学分制相结合的学年学分制模式。这种学分制具体特点表现在：规定过细，管理过死，缺少灵活性，尤其是优秀学生难以脱颖而出；但是学校在管理上比较容易操作，可以为大多数学生提供统一的课程，教育成本相对较小，这种学分制对学生来说，并不能充分发挥其学习的积极性和主动性。这实际上是以管理为本位的学分制。近年，日本政府和大学生正针对这些问题着手进行改革。分主修课、辅导课和选修课。日本为鼓励日本大学生通过因特网学习国外的知识，日本大学审议会最近通过了关于向文部省提出建议承认外国网上大学学分制度的议案。同时，日本大学审议会还将建议文部省明确制定关于外国学生通过因特网接受日本大学教育的相关制度。日本舆论认为，在信息技术革命和世界一体化背景下，承认日本学生在网上“虚拟大学”学习所取得的国外学分，并与出国留学同等对待，会对今后日本大学教育产生巨??充分发挥学生学习的主动性，发展学生的个性。修满学分可提前毕业，也可中途停学一段时间，延期毕业。这样可以适应成绩不同的学生对学业的不同要求，做到“快速先达、慢速后至，因才施学、学工结合”。
能增强教学的竞争性，提高教学质量与办学效益。目前学校四年教学计划课内总学时由2800左右已调减至2500学时左右，任选修课比重在10%以上。学分在150至170左右。本科生有15至20分的选修权力。有些重点学校选修学分比例有加大趋势。学生通过减少课内总学时，增加选修课比重，扩大学生自由选修的权力。施行学分制的学校引进了市场经济的竞争规则，选修课程不足一定学生数的一般就取消该课程，这对教师的教学一定程度上增加了危机意识，这对教师提高教学质量会取到促进作用。
比传统的双学位缩短了时间，可实现高效复合型人力资本储备。施行学分制为更多的学生选修第二学位或主辅修专业创造条件。这样可以在较短的时间内为国家培养尽可能多的复合型人才。这在一定程度上也弥补了学生不能任意转专业的缺陷，调动了学生学习的主动性和积极性。比之传统意义上的读双学位既缩短了时间也减少大量的教育成本，实现了高效益的复合型人力资源储备。
实行学分制管理要有开设选修课的条件。以下两类学校一般不宜实行学分制管理。一是以培养实践动手能力为主，行业针对性强的高等职业技术学院或军事院校。这类学校主要以培养技能为主，需要一定的时间保证和统一的实习锻炼。二是办学条件差、师资力量薄弱、管理水平较低的学校。这类学校缺乏实施学分制选修课的条件。对于这两类学校，虽然不实行学分制但是也可以尽可能多的开设一些选修课，以调动学生学习的积极性，扩大学生知识面。这两类学校可以以“学年制+选修课”的模式对学生实施学习管理。
学分制一百多年的发展变化是一个波浪式前进的历程，学分制本身就是一个动态发展的过程，而不是一个一成不变的结果。也不能笼统地讲哪一种模式的学分制最好，对于任何一个学校来讲，适合本校校情的模式，应该是既能够培养有特色、高质量的人才又能充分利用教育资源的模式。良好的学分制应该是建立合理的课程构架，给学生更大的自主选择余地，实行灵活的学籍管理制度，强调教师的主导作用。
1978年，教育部提出有条件的学校可以试行学分制，至80年代中期，大多数重点大学都是学年学分制，有些院校名为学分制实为学年制。我国高校长期以来实行的这种学年制学籍管理，专科学校是两年制、本科是四到五年制（医学院一般是五年）、硕士研究生三年、博士研究生三年。80年代以后，厦门大学等重点大学吸收国外大学的学分制经验，开始对个别学习成绩突出的学生实行学分制试验。此后其它高校也开始探索学分制试点工作。多数学校仍实行学年学分制，学生在选择专业、选修课程上局限性还很大，少数学校改革幅度较大，实行了“四自主”即加权学分制、计划学分制、复合学分制、二年实行学分制等。但有两点是可以肯定的：一是各校在逐步加大学分制的灵活性；二是学分制完善与高教管理体制、办学条件、培养模式、学籍管理、就业制度等紧密相关，是系统工程，在学分制地进一步完善和发展中，必须要考虑这一系统的各个要素的综合作用。真正作为一种高等学校学习管理制度，步子大一点的要数东南大学，可以允许学生在八年内读完本科课程。总之，从全国高校来看，基本还是以学年制为主，辅以学分制管理。我国的学分制基本还停留在对学位的计量上，而没有充分发展其灵活多变的学习与管理的生机功能。我国的这种学分制和日本相类似，基本都是学年学分制。而一些规模较小的学院和专科学校仍然采用学年制管理。
到目前为止，重点院校从制度上看大体还是学年学分制，学分制对许多学生而言，还是云里雾里的东西，但是也有一些院校在开始着手学分制改革。南京师范大学2001年开始着手研究完全学分制实施方案。根据2002年1月29日《西安晚报》报道，陕西省高校将逐步实行学分制，稳步推行本科3－6年、高职2－4年的弹性学制，允许修满规定学分的学生提前或延迟毕业。陕西2002年省高校教学会议提出，各高校将制定相应的教学管理制度逐步实行学分制。具体内容是，对提前修满规定学分的学生，可提前办理离校手续，本学年末可以办理毕业派遣手续；学习有困难或有其他特殊原因的学生，经批准可以延长学习年限；学生在校学习时间本科不得超过6年，专科不得超过4年。重修学分或延长学习年限，应按教育成本缴纳培养费用。同时，高校将继续进行高职、高专学生升入本科学习（专升本）试点工作。专升本在高职、高专学生第四学期进行，比例根据实际需要确定，学生所学专业需相同或相近。专升本后的学生按本科院校学生学籍管理。如今学分制作为一种创新的制度，它正在成为中国高等教育改革的新起点。
我国实行学分制存在的问题主要是：
1.学年制色彩浓厚。如前所述，我国的学分制几尽学年制。没有整体制度上的提前毕业和退后毕业的情况。长期以来我国的计划体制不光在经济领域影响深远，而且也影响到教育管理之中，教学管理具体体现在，学校安排什么课程，学生学习什么课程。通常的??年学籍管理制。一般是一年级开公共课，二三年级开设专业基础课，到最后一年才是专业课。学生刚一接触到专业课就面临着毕业就业，因此专业课学习也只是匆匆而过。这种学年制的管理，无论是学习的时间和地点还是课程内容，都在学校的计划之中。这导致学生的角色不是一个学习的主动人，而只是一个学习的服从人，抑或一台学习的“机器”。
2.受教学管理本位思想制约。多年来的学分制管理都是为了便于教学管理，没有从学生的学习角度更多的考虑学习的效益。现代教育学理论告诉人们，教育的基本规律是要以教育的对象―――学生为本，效益为本。教育也应该象经济生产一样追求其本身的效益，即教育的质量效益。而质量效益的载体即取决于教育“产品”的质量。教育产品的质量即学生的人力资本的储备。如何最大限度的实行人力资本储备才是一切学校管理的应有之义。我国的基础教育界把这种规律浓缩为一句口号，即“一切为了学生，为了一切的学生，为了学生的一切”。我国的高校恰恰缺乏这种教育管理的创新，或者说创新不够。在进行中美教育比较时，比较流行的一种说法是，中国的基础教育比美国扎实，而美国的高等教育质量比中国的高。此论虽然有一定局限，但是从某种意义上反映出美国的高等教育管理的先进性，很大程度上包括其学分制管理所带来的质量效益。毫无疑问，学分制管理对教育质量的影响极具相关性。
3.不能发挥学生学习主动性和灵活性。由于没有从学生角度出发，因此不能全面发挥西方发达国家学分制管理的应有之义。学生作为学习主体的主动性不能发挥，缺少学生的兴趣参与，这是因为学生缺乏选择的权力。学生不能积极合理的安排自己的学习时间和空间。时空上的灵活性不能得以充分的发挥，是因为学年制式的管理剥夺了学生的学习选择权导致学习上的时间安排不能充分自主；空间上只能听从学校的安排。至于网上虚拟空间的运用更是消极被动的，甚至由于学校的挤占而是不可能得以利用的。另外由于网上大学修得的学分如果不是本校课程在本校还不能得以承认，学生也缺乏充分利用这一空间的动力，因此也缺乏主动性。
我国高校学分制推行缓慢的原因主要是由于“文革”十年对高校管理的冲击，高等教育发展较慢。虽然从1977年开始恢复高考到现在已经20多年，但是大多数高校都是仓促上马，
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